質(zhì)量是教育學人最熟悉的一個概念,，也是一個難以準確界定的概念。因為質(zhì)量既是一個歷史的且來自外部的概念,，也是一個時代不斷賦予其新內(nèi)涵的概念。在高等教育領域,，質(zhì)量既有廣義與狹義之理解，也有外部與內(nèi)部不同利益相關者的各自解讀,。質(zhì)量既體現(xiàn)了一個國家對大學的期待以及政府向大學傳導的外部壓力,，也隱含著一所大學持續(xù)追求的一種內(nèi)在品質(zhì)；前者折射的是“從上至下”的國家意志,，后者是一所大學“從下至上”的本體追求,。總之,，質(zhì)量在高等教育領域既是一個體現(xiàn)價值判斷的概念,，也是一個在特定時空條件下有相對客觀標準的“技術(shù)”，追求質(zhì)量保障和標準的最終目的是實現(xiàn)具有“生態(tài)”性質(zhì)的質(zhì)量文化,，它是高等教育系統(tǒng)和機構(gòu)不可或缺的獨特文化,。
一、高等教育質(zhì)量作為學術(shù)概念的歷史性和階段性
從詞義而言,，質(zhì)量是事物本身的內(nèi)在規(guī)定性滿足外在需求的程度,，它既是一個社會各個領域經(jīng)常使用的耳熟能詳?shù)母拍睿彩墙逃I域一個具有特殊涵義的概念,。高等教育作為一種社會活動,，兼有人才培養(yǎng)、科學研究,、社會服務以及文化傳承與創(chuàng)新等職能,，因而從廣義的角度理解，高等教育質(zhì)量包括了與其職能相關的全部活動,。如聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的《面向21世紀高等教育的展望與行動》報告,，將高等教育質(zhì)量定義為一個多維的概念，它應該包括它的所有功能和活動：教學和學術(shù)項目,、研究和獎學金,、人員配備、學生,、建筑,、設施、設備,、對社區(qū)和學術(shù)環(huán)境的服務,。這里關于高等教育質(zhì)量的解讀就是一個寬泛的理解。但在高等教育歷史進程中，人們更多地是從狹義的層面理解高等教育質(zhì)量,，即主要是指高等學校的人才培養(yǎng)質(zhì)量,。
因此在中外高等教育領域，許多與質(zhì)量相關的概念通常是在狹義的語境下使用,，如教學質(zhì)量,、教師質(zhì)量、教材質(zhì)量,、課程質(zhì)量,、人才培養(yǎng)質(zhì)量、課堂教學質(zhì)量等,。狹義的使用在高等教育管理領域更是比比皆是,，如質(zhì)量保障、質(zhì)量問責,、質(zhì)量評估,、專業(yè)認證、教學評估等,。在英文語境下的狹義使用更為明顯,，西方的高等教育質(zhì)量保障主要是指Education Quality和Education Quality Assurance，而不是Research Quality和Research Quality Assurance,。1998年9月,，歐洲教育部長理事會在一項關于歐洲高等教育的合作建議中稱：“高質(zhì)量的教育和培訓是所有成員國的目標?！保?span lang="EN-US">A high quality of education and training is an objective for all member states）,，這里的“質(zhì)量”指的是以“Education”和“Training”為核心的質(zhì)量。2001年,，歐洲高等教育機構(gòu)簽署的《薩拉曼卡公約》認為：“質(zhì)量是歐洲高等教育領域的基本組成部分,，并使其成為信任、學位的相關性,、流動性,、兼容性和吸引力的基本條件。”這些關于高等教育質(zhì)量的理解基本是在狹義層面,，指向的主要是人才培養(yǎng),。因此，當下探討高等教育質(zhì)量或構(gòu)建“高質(zhì)量”的高等教育體系,，明確高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵和范圍十分重要,。也許在高等教育發(fā)展進程中，人們“窄化”了質(zhì)量的適用范圍,，但應該承認：這是一個歷史事實,。至于如何讓“窄化”的質(zhì)量觀在更大的范圍內(nèi)發(fā)揮作用,，如何在“新時代”重新解讀“高質(zhì)量”的涵義，那是另外一個需要探討的問題,。
對于高等教育質(zhì)量的認識之所以有廣義與狹義之分,，實質(zhì)是高等教育活動在演進過程中其功能裂變的結(jié)果。從高等教育機構(gòu)發(fā)展的歷史邏輯看,，人才培養(yǎng)是基本職能,，科學研究是重要職能，社會服務是延伸職能,。但在傳統(tǒng)大學的實踐中,，這三種職能都是“聚焦”在人才培養(yǎng)上，即科學研究和社會服務是人才培養(yǎng)的重要手段之一,。因此在早期的中外教育家著作中,，從紐曼（John Henry Newman）的《大學的理念》,、雅思貝爾斯（Karl Jaspers）的《什么是大學》到近代中國大學校長梅貽琦,、蔡元培等的教育主張，幾乎看不到他們對高等教育質(zhì)量的描述,，幾乎沒有關于“質(zhì)量”的嚴格定義,。這不是說早期的中外教育家不關注高等教育“質(zhì)量”，而是精英化時代高等教育機構(gòu)的一切活動和符號都是“高質(zhì)量”的象征,，并不需要專門展示其質(zhì)量價值,。但這種情況隨著西方國家高等教育從精英化進入到大眾化而發(fā)生改變。
質(zhì)量作為一個嚴肅的學術(shù)概念走進高等教育領域是在二戰(zhàn)之后,，它體現(xiàn)的是一個國家高等教育的危機意識和質(zhì)量意識的覺醒,，這是保守的高等教育機構(gòu)最大的進步或改變。如1958年美國《國防教育法》（National Defense Education Act）的頒布,，其背景是蘇聯(lián)衛(wèi)星上天直接震動美國朝野,，使政府產(chǎn)生了強烈的危機意識，由此引發(fā)了美國二戰(zhàn)后首次高等教育改革浪潮,，隨之而來的就是一些關于“高等教育危機”的論著逐漸問世,。再如1995年，聯(lián)合國教科文組織提出了高等教育三大危機：質(zhì)量危機,、財政危機,、道德危機。“質(zhì)量危機”之所以首當其沖,，是因為在高等教育規(guī)模擴張,、財政縮減、大學生輟學率和失業(yè)率不斷增加的背景下,，聯(lián)合國教科文組織向全球發(fā)出的一種預警,。這種危機意識是高等教育系統(tǒng)從“被動”適應社會變?yōu)椤爸鲃印边m應社會的一種覺醒，是提升高等教育質(zhì)量意識的催化劑。
縱觀質(zhì)量作為一個學術(shù)概念在高等教育領域得到的重視程度,，可以發(fā)現(xiàn)高等教育系統(tǒng)只要有了危機意識,，就會有質(zhì)量意識的提升及保障措施的出現(xiàn)。凡是危機意識強烈的國家,，其高等教育質(zhì)量意識也十分強烈,，對質(zhì)量保障的“技術(shù)”探索和追求就相對快一些，反之就慢一些,。高等教育的危機意識與質(zhì)量意識的相輔相成,，可以刺激其質(zhì)量保障技術(shù)不斷發(fā)展，并形成了相對系統(tǒng)的質(zhì)量管理理論和技術(shù)標準,?？傊瑢τ诟叩冉逃|(zhì)量的理解和運用,，一直存在著觀念上的認識與實踐上的技術(shù)操作兩個層面,，對質(zhì)量的理解和重視程度的不同，源于對危機的認識和反應程度不同,，危機意識是質(zhì)量意識的“因”,，質(zhì)量意識是危機意識的“果”，危機意識的產(chǎn)生條件是高等教育發(fā)展水平的成熟度,。
高等教育系統(tǒng)對危機意識的反應程度及采取應對措施的能力,，往往是大學內(nèi)在價值取向與社會外在價值取向的平衡與協(xié)調(diào)的結(jié)果，前者強調(diào)的是高等教育的學術(shù)屬性,，后者強調(diào)的是高等教育的社會屬性,。從內(nèi)在價值取向而言，體現(xiàn)的是大學對經(jīng)典大學理念的推崇,，對學術(shù)自由,、大學自治、教授治校等大學治校理念與規(guī)則的堅守,；外在價值取向體現(xiàn)的是社會尤其是市場對高等教育系統(tǒng)施加的壓力,，兩者之間是一個“磨合”與“博弈”的過程，即高等教育系統(tǒng)在多大程度上接受外部傳導的壓力,。在適應和應對外部壓力的過程中,，如何保證人才培養(yǎng)目標與社會需求之間的匹配，使人才培養(yǎng)目標與社會需求之間保持相互認同的標準,，是對雙方的考量,。因此，越是歷史悠久的精英大學,，針對外部壓力的持續(xù)“加碼”,，越是強調(diào)對自身內(nèi)在價值取向的堅守,；而新建應用型和創(chuàng)業(yè)型大學，越是傾向于對外部評估,、認證及技術(shù)標準的迎合,。
高等教育危機意識的形成與一國高等教育大眾化的進程緊密相關。高等教育危機意識實際上是“量”的“繁榮”之后帶來的質(zhì)量危機,。當高等教育規(guī)模較小的時候,，質(zhì)量高與低對大學帶來的負面影響不會那么明顯；當高等教育規(guī)模大的時候,，質(zhì)量高與低的差別對大學帶來的后果比較嚴重,。西方發(fā)達國家之所以較早地感受到質(zhì)量危機，是因為他們進入高等教育大眾化的時間早于我國幾十年,，這一現(xiàn)象可以說是西方國家進入大眾化和普及化的“先天優(yōu)勢”,。因此，發(fā)出和接受高等教育危機不是危言聳聽,，而是一種預警,。自我國高等教育規(guī)模進入大眾化和普及化以來，雖然國內(nèi)許多學者已經(jīng)意識到了“量”與“質(zhì)”的關系,，但幾乎沒有上升到危機意識的層面,，這只能說在我國高等教育領域缺乏危機意識,，質(zhì)量意識也就打了折扣,。
高等教育危機意識的形成與一國高等教育的傳統(tǒng)緊密相關。一般來講,，基于市場經(jīng)濟的高等教育系統(tǒng),，其危機意識和質(zhì)量意識往往形成的比較早，而基于計劃經(jīng)濟的高等教育系統(tǒng)則較晚,。因此也就不難理解,，在許多國家私立大學的危機意識和質(zhì)量意識往往先于或強于公立大學，辦學層次相對較低的大學的危機意識和質(zhì)量意識往往先于或強于辦學層次較高的大學,，教學型大學的危機意識和質(zhì)量意識往往先于或強于研究型大學,。說到底，危機意識就是一種市場意識,，市場意識強烈的大學,，其危機意識和質(zhì)量意識越強烈，反之亦然,。公辦大學的市場意識弱于私立大學,，就是這個道理。西方國家的高等教育經(jīng)驗證明了這一點,，我國也不例外,。
高等教育危機意識的形成與一國高等教育的管理體制緊密相關,。在國際上，對高等教育辦學模式,、投資模式和管理模式實行相對“集中”管理的國家,，其危機意識的形成往往滯后，原因就在于大學的主體性不強,，辦學主體的自主性較弱,，習慣于政府的質(zhì)量監(jiān)控和制度安排。也就是說,，國家“統(tǒng)包”“統(tǒng)管”的大學習慣于接受政府的質(zhì)量管控和技術(shù)標準,，政府也樂于主導著高等教育質(zhì)量的定義。從學理上講,，雖然高等教育質(zhì)量是一種價值判斷,，主要包括個人實踐與經(jīng)驗的價值判斷，但在許多國家還包括政府“這只看得見的手”左右著質(zhì)量的“話語權(quán)”和質(zhì)量評價,。
時至今日,，高等教育質(zhì)量作為一個學術(shù)概念還沒有一個統(tǒng)一的定義，以至于1985年美國學者鮑爾（Ball C）提出“質(zhì)量究竟是什么”之后,，人們突然發(fā)現(xiàn)質(zhì)量問題是一個“燈下黑”,。也就是從這個時候開始，人們試圖給出高等教育質(zhì)量的定義,，一些共識性的看法基本清晰：其一,，高等教育質(zhì)量本質(zhì)上是一種價值判斷，是基于個人實踐經(jīng)驗的理論概括,，其內(nèi)涵主要指的是人才培養(yǎng)質(zhì)量,；其二，高等教育質(zhì)量的高低是由稀缺性決定的,，當稀缺性問題解決之后,，原來被遮蔽的質(zhì)量問題就會顯露，隨之為高校質(zhì)量管理提出了新要求,；其三,，對高質(zhì)量發(fā)展的強調(diào)，是對高等教育增量式發(fā)展的一種糾偏,，目的是實現(xiàn)數(shù)量與質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展,；其四，高等教育機構(gòu)的質(zhì)量管理具有滯后性,，一是整體滯后于企業(yè)界,，二是實踐滯后于觀念。
二,、高等教育質(zhì)量作為技術(shù)手段的歷史性和階段性
從其產(chǎn)生而言,，質(zhì)量概念和質(zhì)量保障源于企業(yè)界,，表示的是產(chǎn)品本身內(nèi)在規(guī)定性滿足人們需要的程度，反映了生產(chǎn)活動與社會活動之間的內(nèi)在聯(lián)系,，這種規(guī)定性往往是企業(yè)根據(jù)客戶對產(chǎn)品不同質(zhì)量的需求,，對其質(zhì)量“門檻”（Benchmark）進行的量化定義。因此在企業(yè)界,，關于質(zhì)量和質(zhì)量控制從一開始就走向了以量化標準為特征的技術(shù)路徑,。20世紀60年代，美國學者阿曼德·費根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）提出了全面質(zhì)量管理（Total Quality Management, TQM）之后,，該理論在企業(yè)界得到了廣泛應用,。特別是20世紀80年代，日本企業(yè)的成功引起管理大師們關注,。1980年,，戴明（W. Edwards Deming）在美國做了一次題為“日本能夠做到，為什么美國不能做到,？”的公開演講,，引起了很大反響。以此為契機,，全面質(zhì)量管理在全球企業(yè)界引發(fā)了一場“質(zhì)量革命”運動,。在這場“質(zhì)量運動”中，企業(yè)對于質(zhì)量的關注從最初的注重結(jié)果,、事后檢驗,，無法預防和控制不合格產(chǎn)品的產(chǎn)生等后端檢驗范式改變?yōu)樽⒅剡^程、注重質(zhì)量控制的前端檢驗范式,，形成了以質(zhì)量為中心,、以全員參與為基礎,、對全過程進行流程化和規(guī)范化的質(zhì)量管理模式,。
與企業(yè)界對質(zhì)量保障的理解有著極大相似，高等教育對質(zhì)量的關注從一開始也是試圖引入企業(yè)的技術(shù)標準和路線,。如在1985年,，美國的一些大學嘗試將全面質(zhì)量管理用于高校之中，俄勒岡州立大學是全美第一所試驗全面質(zhì)量管理的大學,。英國政府于1990年開始在大學中實施全面質(zhì)量管理,。從推進的歷程而言，這一實踐起源于北美,，先是傳播到拉丁美洲,，然后傳播到歐洲，而后又傳播到亞洲和非洲,。特別是近三十年來,，在新公共管理理念盛行之下,，各國政府進一步強化了對高等教育機構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)管，通過多種手段強化對高等教育質(zhì)量的控制,，并由此形成了評估（Evaluation）,、認證（Accreditation）、審核（Audit）等各種外部質(zhì)量保障制度,。當然,，所有這些質(zhì)量保障的制度、手段及方法,，其前提假設是高等教育質(zhì)量應該和產(chǎn)品質(zhì)量一樣,，是可控的、可衡量的和可評價的,，通過這些工具,、手段和方法的應用，可以實現(xiàn)對于高等教育質(zhì)量的控制,、評價和改進,，并實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的問責制。
當企業(yè)界的質(zhì)量概念和技術(shù)方法引入高等教育領域之后,，人們逐漸發(fā)現(xiàn)對高等教育質(zhì)量進行定義相當困難,，高等教育界與企業(yè)界對質(zhì)量的理解和實踐有著很大不同。首先,，這種困難表現(xiàn)為質(zhì)量是一個相對的術(shù)語,，不同利益相關者對于質(zhì)量存在著不同解釋。如從學生視角出發(fā),，他可能關注課程的學習質(zhì)量,，英國高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）則將質(zhì)量定義為“描述向?qū)W生提供的學習機會如何幫助他們實現(xiàn)其目標的一種方式，確保為學生提供適當和有效的教學,、支持,、評估和學習機會”；從教師角度出發(fā),，他可能關注學術(shù)質(zhì)量,；而從社會用人單位視角出發(fā)，最終關注學生作為產(chǎn)品的質(zhì)量,。
其次,，質(zhì)量是一個多維的概念，從不同視角出發(fā),，對于高等教育質(zhì)量存在著不同解釋,。如質(zhì)量是適切目的、質(zhì)量是規(guī)范標準,、質(zhì)量是追求卓越,、質(zhì)量是增值等,。1995年，聯(lián)合國教科文組織在《關于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》中指出：高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念,，在很大程度上取決于特定系統(tǒng)的背景,、機構(gòu)的使命，或特定學科的條件和標準,。丹麥哥本哈根商學院的哈維教授（Harvey L）認為,，“高等教育中有各種各樣的利益相關者，不同的人對質(zhì)量都有不同的看法”,，“質(zhì)量可以被視為卓越,、完美（或一致性）、目標適切,、物有所值和變革”,，“質(zhì)量是科學控制的結(jié)果，是符合標準的”,。
最后,，質(zhì)量不是一種靜態(tài)的，而是一種動態(tài)的,、不斷變化的卓越追求,。正因為對于高等教育質(zhì)量的理解難于形成共識，聯(lián)合國組織于2007年給出了一個質(zhì)量保障的定義：“質(zhì)量保障是一個包羅萬象的術(shù)語,，指的是一個持續(xù)的評估（評估,、監(jiān)控、保證,、維護和改進）高等教育系統(tǒng),、機構(gòu)或項目質(zhì)量的過程。作為一種監(jiān)管機制,，質(zhì)量保障側(cè)重于問責制和改進,，通過共同認可過程程序和完善標準，提供關于質(zhì)量的信息和判斷,。”所以,，從質(zhì)量這一學術(shù)概念引入高等教育領域的過程來看，一方面借鑒了企業(yè)質(zhì)量的概念,，形成了以技術(shù)標準驅(qū)動的質(zhì)量定義，包括質(zhì)量的標準,、規(guī)格和要求,；另一方面，高等教育領域關于質(zhì)量定義關注了多方高等教育利益相關者的訴求,，尤其是社會和公眾問責成為衡量質(zhì)量的新要素,。
從世界各國高等教育質(zhì)量保障的經(jīng)驗和實踐看,，最初往往是強調(diào)技術(shù)標準，但隨著質(zhì)量保障不斷深入,，高等教育機構(gòu)最終發(fā)現(xiàn),，技術(shù)標準不是高等教育質(zhì)量保障的靈丹妙藥，任何技術(shù)標準背后都隱藏著價值取向,。高等教育質(zhì)量保障作為技術(shù)標準,，與企業(yè)講的質(zhì)量一樣，具有排他性,，強調(diào)了規(guī)范,、原則與技術(shù)要求。同時,，高等教育質(zhì)量作為多元利益相關者訴求,，又具有包容性，強調(diào)了溝通,、協(xié)調(diào)與參與,。這種排他性與包容性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了高等教育質(zhì)量的特殊性,。因而,，任何關于高等教育質(zhì)量的改進，都必須考慮已有利益相關者的價值,、信念,、規(guī)范。正是基于這一理解,，歐洲高等教育機構(gòu)聯(lián)合會（European University Association, EUA）在2003—2006年發(fā)起了旨在提高和改進高等教育質(zhì)量的“質(zhì)量文化”項目,，其核心就是把“自上而下”的結(jié)構(gòu)管理要素與“自下而上”的文化要素結(jié)合起來，由此形成一種自我持續(xù)改進的質(zhì)量文化,。
與西方高等教育發(fā)展歷程相類似,，我國在20世紀90年代中后期啟動的高等教育規(guī)模擴張，使得高等教育界逐漸意識到“質(zhì)量在滑坡”,，并開始呼吁“質(zhì)量意識要升溫”,。而后，我國高等教育質(zhì)量保障建設步入快車道,。在過去二十余年時間里,，教育部先后啟動了合格評估（1994年）、優(yōu)秀評估（1996年）,、隨機評估（1999年）,、水平評估（2002年）、審核評估（2013年）等不同類別的評估；同時推動專業(yè)論證,、國際認證,、高等教育數(shù)據(jù)監(jiān)測等多種質(zhì)量保障制度。特別是進入21世紀,，教育部密集出臺了一系列政策意見,，推出了一系列本科教學改革工程，啟動了一系列人才培養(yǎng)改革計劃,。這些舉措撬動了高校內(nèi)部教學改革,，帶動了內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設，初步形成了“由外帶內(nèi),、內(nèi)外互動”的高等教育質(zhì)量保障格局,。但也應該看到，我國高等教育質(zhì)量保障與西方國家一樣,，起步之初走的也是以“技術(shù)標準”為核心的質(zhì)量保障路線,，雖然在一定程度上推動了政府對高等教育的投入，改變了高?！叭齻€投入”不足的遺留問題,。但這種“標準為王”的質(zhì)量保障體系也遇到了時代瓶頸。
通過已經(jīng)進行的幾輪本科教學評估,，人們的質(zhì)量意識不斷提升,，辦學條件有了較大改善，許多高校成立了質(zhì)量保障機構(gòu),，但總體上都是以“應付”教育部的評估為主,，極少高校開展具有自身特點的“內(nèi)部質(zhì)量評估”，更沒有形成獨具特色的內(nèi)部質(zhì)量保障體系,。大多數(shù)通過本科教學評估的高校都沉浸在良好的評估成績單中,。但社會和學生的滿意度與評估結(jié)果之間的反差十分明顯，一些反映高等教育質(zhì)量的“真問題”被遮蔽了,，如人才培養(yǎng)方案,、成績單等。實際上,，國家今天提出的構(gòu)建“高質(zhì)量”高等教育體系,，在一定程度上釋放的是對質(zhì)量的“不滿”。
之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象,，顯然與我們過去對于“標準為王”的技術(shù)崇拜有關,，也與我國高等教育質(zhì)量保障的歷史較短有關。高等教育質(zhì)量實際上是一個很難進行“丈量”的活動,。實踐已經(jīng)證明：技術(shù)手段在質(zhì)量保障的初級階段能夠顯示一定的優(yōu)越性,，一旦陷入“技術(shù)至上”的路徑依賴,，高等教育的質(zhì)量保障就容易走上極端,。20世紀90年代末,，在西方基于“技術(shù)”路線的全面質(zhì)量管理也同樣開始遭遇困境，高等教育領域中的全面質(zhì)量管理開始從興盛走向衰落,。其原因就是全面質(zhì)量管理過于注重規(guī)范化和程序化,，與高校自由的學術(shù)文化沖突，且全面質(zhì)量管理未聚焦于高等教育的核心領域,，如教學和課程,，而是多聚焦于行政管理。所以,，西方高等教育機構(gòu)在進入21世紀后,，對于高等教育質(zhì)量保障的理解也在慢慢發(fā)生變化。
從“技術(shù)”層面來看,，確實西方的高等教育質(zhì)量保障已經(jīng)走在了前面,，產(chǎn)生了許多制度性的做法和機制，如質(zhì)量問責,、專業(yè)認證,、教學評估等，這些技術(shù)手段也都先后引進了我國,。但這些在西方“成功的技術(shù)”移植到我國,，并沒有達到預期的效果，相反在一定程度上加重了高校質(zhì)量保障體系的負荷,。今天,，我國高等教育發(fā)展模式從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“注重內(nèi)涵發(fā)展”到黨的十八大的“推動內(nèi)涵發(fā)展”，再到十九大報告提出“實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展”和今天的“高質(zhì)量發(fā)展”,，高等教育質(zhì)量概念已經(jīng)從高校內(nèi)部和民眾的一般訴求上升到國家意志,。基于這樣的背景,，單純依靠傳統(tǒng)的技術(shù)路線已經(jīng)無法適應未來建設高質(zhì)量高等教育體系的內(nèi)在需求,。可喜的是,，經(jīng)歷了二十余年的質(zhì)量保障建設和反復的實踐檢驗后,，教育部又啟動了新一輪審核評估，計劃到2025年完成,。這一輪審核評估與之前評估的最大區(qū)別是突出了“質(zhì)量保障能力”對于人才培養(yǎng)的支撐情況,，突出了“五自”（自覺、自省,、自律,、自查,、自糾）的質(zhì)量文化對于質(zhì)量保障的引領和支撐。顯然,，這一轉(zhuǎn)變不僅僅是在制度層面建立更加完善的質(zhì)量保障治理體系,，也不僅僅是引入更加豐富的質(zhì)量保障手段和方法工具，而是希望在深層的價值層面建立新的質(zhì)量觀體系,，推動高校從被動接受質(zhì)量評估轉(zhuǎn)向主動追求卓越質(zhì)量,。
三、質(zhì)量文化是質(zhì)量意識與質(zhì)量保障的時代要求
高等教育對于質(zhì)量的認識經(jīng)歷了從最初的“質(zhì)量控制”“質(zhì)量管理”等技術(shù)性,、控制性認識,，再到今天的“質(zhì)量是追求卓越”“質(zhì)量是自我持續(xù)改進”等發(fā)展性認識的轉(zhuǎn)變。這個轉(zhuǎn)變過程為建立高等教育質(zhì)量文化奠定了基礎,，它既是當初企業(yè)運用全面質(zhì)量管理得出的經(jīng)驗,，也是企業(yè)得出的教訓，即全面質(zhì)量管理的最高境界是建立“以質(zhì)量為核心”的企業(yè)文化,。對高等教育和大學而言,，就是建立具有生態(tài)學意義的質(zhì)量文化。
廣義上的文化是“人類一切物質(zhì)文明和精神文明的總和”,。文化是一種信仰,，企業(yè)文化定義了企業(yè)的價值取向與信念，價值取向決定了企業(yè)在市場中的形象以及團隊在實際行動和決策制定時采取的運作方式,。麻省理工學院埃德加·沙因（Edgar H. Schein）教授認為,，企業(yè)文化是由某個特定群體在學習解決外部適應和內(nèi)部整合問題的過程中，總結(jié)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的一種集體經(jīng)驗,，是一種沉淀下來的歷史經(jīng)驗,。哈佛大學約翰·科特（John P. Kotter）教授提出，企業(yè)文化通常代表一系列相互依存的價值觀念和行為方式的總和,，這些價值理念,、行為方式往往為一個企業(yè)的全體員工所共有?？傊?，企業(yè)文化是指在一定的社會經(jīng)濟條件下通過社會實踐所形成的并為全體成員遵循的共同意識、價值觀念,、職業(yè)道德,、行為規(guī)范和準則的總和。由此可見,，企業(yè)文化是企業(yè)核心競爭力最重要的因素之一,。
嚴格說來，質(zhì)量文化作為一種思潮在西方高等教育領域出現(xiàn),，實質(zhì)是對20世紀70年代盛行的“管理主義”的批判性反思,，因為所有關于“質(zhì)量”的理論認識和保障措施都有“亡羊補牢”和績效主義的色彩,，質(zhì)量管理在企業(yè)界從事后的“馬后炮”開始向前端轉(zhuǎn)移，給高等教育領域建立質(zhì)量文化帶來了啟示,。EUA于2006年發(fā)布的《歐洲高等教育機構(gòu)質(zhì)量文化: 一種自下而上的方法》報告指出：“質(zhì)量不僅僅是簡單的質(zhì)量控制,、質(zhì)量機制、質(zhì)量管理等管理學概念,。相反,，任何關于質(zhì)量的描述都不是中性的概念,，其背后隱藏著相應的價值和責任”,。
借鑒西方構(gòu)建高等教育質(zhì)量文化的邏輯，我國構(gòu)建本土化的高等教育質(zhì)量文化,，有三個問題需要思考：其一是超越,，其二是喚醒，其三是放權(quán),，三者是一個有機的整體,。
何為超越？超越包括兩個層面的問題,，一是超越西方經(jīng)驗,，二是超越技術(shù)至上。超越西方經(jīng)驗是說我國所熟悉的質(zhì)量概念,、質(zhì)量認識,、質(zhì)量保障基本是源于西方的理論與做法，雖然中外高等教育活動具有一定的共性特征,，但應該看到,，西方關于質(zhì)量的認識是基于西方高等教育實踐的經(jīng)驗總結(jié)，但中西方高等教育的歷史和文化完全不同,，高等教育制度安排和資源配置方式完全不同,，這就意味著探討我國高等教育質(zhì)量的話題，尤其是今天的高質(zhì)量高等教育體系建設,，必須結(jié)合我國高等教育的實際問題,，從本土化實踐和真問題出發(fā)。
再來看技術(shù)的超越,，這是一個不容忽視的問題,。質(zhì)量保障是以技術(shù)為基礎的，但又不能完全依賴技術(shù),，其背后是理念和文化,。中外高等教育質(zhì)量保障都走過了相對趨同的技術(shù)路線，也都體驗了高等教育質(zhì)量保障中的“技術(shù)至上”帶來的消極影響,。因此,，有必要基于國情超越從西方舶來的技術(shù)和標準,，探索符合我國質(zhì)量文化的技術(shù)手段和方法，重構(gòu)高等教育質(zhì)量保障的技術(shù)路線,，尤其是要擺脫基于績效主義的評價體系,。
何為喚醒？喚醒包括兩個層面的問題,，其一是喚醒整個高等教育系統(tǒng)危機意識,，其二是喚醒大學的主體性意識。如前所述,，質(zhì)量意識來源于危機意識,，恰恰在我國高等教育領域危機意識一直“彰而不顯”，這或許是我國大學的一種文化性格,。如在西方大學的重大儀式尤其是逢百年校慶時,，幾乎都會以“危機”為主題進行反思和展望，這或許是一流大學成功的訣竅,。雖然我國高等教育較少探討危機,，但實際上我們面臨的危機已經(jīng)開始出現(xiàn)，如就業(yè)難,、少子化,、信息技術(shù)賦能等。這些領域?qū)Ω叩冉逃岢龅奶魬?zhàn),，都是未來高等教育質(zhì)量建設的潛在危機,。如從表面上看，日本大學的倒閉是“少子化”的結(jié)果,，其實也是質(zhì)量“倒逼”的結(jié)果,，這對我國未來高等教育質(zhì)量建設有預警功能。
再來看喚醒大學的主體性意識,。必須承認,，高等教育外部系統(tǒng)與大學內(nèi)部關于質(zhì)量的認知是一直有矛盾的，且這種矛盾呈越來越尖銳的趨勢,。從外部來看,，政府和社會對高等教育質(zhì)量提出的要求越來越高，大學承受的壓力越來越大,；從內(nèi)部來看,，大學對外部傳導進來的質(zhì)量信息還沒有引起足夠的重視，大學對質(zhì)量的認識往往還是傳統(tǒng)的,、同質(zhì)化的,，看似有歷史的繼承性，其實也有根深蒂固的保守性,。鑒于雙方都是從各自的立場出發(fā)看待質(zhì)量,，兩者之間的“博弈”仍會持續(xù),。從遵循高等教育規(guī)律的視角出發(fā)，大學既要在與外部的“抗衡”中堅守自己的質(zhì)量認知,；另一方面,，也要調(diào)整自己的價值判斷和選擇。我們今天面對的“質(zhì)量”是一個復雜性概念,，是一個具有新內(nèi)涵的時代概念,，我們只能用復雜性思維來應對。
何為放權(quán),？放權(quán)包括兩個層面的問題,，其一是政府對高校的放權(quán)，其二是高校對基層組織的放權(quán),。多年的高等教育改革尤其是關于大學治理和現(xiàn)代大學制度的討論,，已經(jīng)使政府意識到了放權(quán)的必要性，政府也在不斷地推進“放管服”,。但事實是，一方面高校認為政府放的權(quán)力還遠遠不夠,，政府并沒有擺脫“管”的慣性,；另一方面政府認為大學并沒有做好“接盤”的準備，大學并沒有管好自己,。因此,，政府的權(quán)力一邊放一邊收，“管”的范圍和力度并沒有明顯變化,，這就是我國大學不得不面對的“放管服”尷尬,。
再來看高校對基層組織的放權(quán)。即使在大學內(nèi)部,，質(zhì)量文化也是各方利益相關者的“博弈”,，不是一個行政權(quán)力或“官僚”體系的運作。因為質(zhì)量文化是一種自我反思,，是由學術(shù)組織制定改進計劃并實施它們,。德國學者埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers）在《理解質(zhì)量文化》一文中提到，在質(zhì)量控制過程中,，大學應當通過溝通交流,，把“自上而下”的外部質(zhì)量保障與“自下而上”的組織文化要素整合為一個整體。政府與大學之間有“自下而上”的關系,，大學內(nèi)部也存在著“自下而上”的邏輯,，這就要求高校應充分調(diào)動基層組織的積極性，將質(zhì)量提升行為變成高校內(nèi)部基層組織的共同追求,。
高等教育的質(zhì)量文化到底是什么,？嚴格說來質(zhì)量文化是教師,、學生、管理人員及各種利益相關者從心理和文化上對質(zhì)量的高度認同,，并在行為上從制度約束內(nèi)化為行動自覺,，使其發(fā)揮出比制度約束更有效的作用。同時,，質(zhì)量文化的建立是大學對自律性的堅守,，而大學自律性的堅守就是當下人們說的辦學定力。當大學缺乏自身定力的時候,，關于高等教育質(zhì)量的堅守就會出現(xiàn)各種錯位現(xiàn)象,，如大學既希望國家有標準，但又害怕標準,；既希望國家評估,，但又反感評估，這些都折射出大學在長期辦學過程中存在著惰性依賴,、缺乏承擔責任的能力等問題,；折射出大學對質(zhì)量的淺層理解，折射出大學在危機意識,、質(zhì)量擔當以及質(zhì)量能力建設方面的缺失,。
今天我們已經(jīng)進入了“高質(zhì)量”發(fā)展的時代，如果我們?nèi)酝Ａ粼谶@種對“質(zhì)量”的淺層理解,、徘徊于對“質(zhì)量提升”的能力缺失等問題,，“高質(zhì)量”的高等教育發(fā)展是無法實現(xiàn)的。因此,，我們應該尋求提升我國高校質(zhì)量建設的途徑和范式變革,。應該說，質(zhì)量文化建設正是現(xiàn)階段的突破口,，從質(zhì)量文化建設出發(fā),，可以讓大學更好地思考“質(zhì)量”本身的涵義，引導大學超越以往西方高等教育的技術(shù)性質(zhì)量保障路徑,，喚醒大學作為質(zhì)量保障的主體意識,，強化大學的質(zhì)量保障能力，同時,，這些改進也將反過來促使政府進一步簡政放權(quán),，真正將質(zhì)量保障的重任落實到高校主體身上，激發(fā)高校的辦學積極性和內(nèi)在潛能,，從而實現(xiàn)高等教育的“高質(zhì)量”發(fā)展,。
文章來源：中國高等教育學會網(wǎng)站2022年10月9日，詳情請見https://www.cahe.edu.cn/site/content/15528.html
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