隨著全球生產(chǎn)方式和經(jīng)濟發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型，社會對創(chuàng)新型、復(fù)合型、具有多學(xué)科背景人才的需求加倍凸顯。跨學(xué)科教育被認(rèn)為是一種跨越傳統(tǒng)學(xué)科邊界和院系組織邊界，通過系統(tǒng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究過程，培養(yǎng)具有復(fù)合知識結(jié)構(gòu)、高階思維和跨界能力的 T 型（一精多專）人才的有效模式，目前已成為世界一流大學(xué)人才培養(yǎng)的重要途徑。
跨學(xué)科（interdisciplinary）一詞于 1920 年被收錄于以“促進孤立學(xué)科相互整合”為宗旨的美國社會科學(xué)研究理事會（Social Science Research Council）的相關(guān)會議紀(jì)要中。20 世紀(jì) 50 年代，“跨學(xué)科”這一術(shù)語在社會科學(xué)界得到普遍使用。1972 年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）教育研究與創(chuàng)新中心圍繞跨學(xué)科組織了一場專題研討會，并發(fā)表題為“跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題”的論文集，明確提出“跨學(xué)科”的定義：“跨學(xué)科是兩門或以上不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系，從思想的簡單交流到較大領(lǐng)域內(nèi)教育與研究的概念、方法、程序、認(rèn)識論、術(shù)語以及組織之間的相互聯(lián)系。”跨學(xué)科團隊由不同學(xué)科領(lǐng)域的成員組成，在團隊中，成員之間不斷地相互交流不同的概念、方法、資料與術(shù)語，形成合力，以致力于共同問題的解決。2004 年，在美國國家研究委員會（National Research Council）發(fā)布的《促進跨學(xué)科研究》（Facilitating Interdisciplinary Research）報告中，這一定義仍被延用。
與跨學(xué)科研究發(fā)展相對應(yīng)的是，跨學(xué)科教育實踐也在同期得以推廣。20 世紀(jì)初，跨學(xué)科本科教學(xué)計劃開始出現(xiàn)，經(jīng)過幾十年的試驗，于 90 年代中期走向成熟。研究表明，美國在 1975~2000 年間跨學(xué)科學(xué)位計劃的數(shù)量增加了 250%。且在 20 世紀(jì)獲得諾貝爾自然科學(xué)獎的 466 位科學(xué)家中，具有交叉學(xué)科背景的獲獎?wù)哒紦?jù)41.63%，尤其是最后 25 年，交叉學(xué)科背景的獲獎?wù)哒极@獎總?cè)藬?shù)的 49.07%。可見，跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)已成為一流人才的核心要素與顯著特征，跨學(xué)科教育的重要性日益獲得共識。
伴隨著國際競爭的加劇以及全球性危機的潛伏和 突變，跨學(xué)科教育日益得到很多國家的重視，不同國家、不同類型的高校都開始把改革的目光聚焦到跨學(xué)科教育上。縱觀各國高校的教育教學(xué)改革，跨學(xué)科教育已然成為重要的生長點和聚焦點。
一、組織化程度日益提高
在漫漫百年的發(fā)展歷程中，各國高校跨學(xué)科教育的組織化程度日益提高。如果說跨學(xué)科教育誕生之初，還是個別學(xué)校、個別院系的一種嘗試和摸索的話，那么發(fā)展至今，可以發(fā)現(xiàn)很多高校決策者實施跨學(xué)科教育的意識越來越強，對于跨學(xué)科教育的內(nèi)涵、功能、發(fā)展路徑日益明確。跨學(xué)科教育作為大學(xué)的一種發(fā)展戰(zhàn)略，一種新的生長點，正在成為共識。
很多大學(xué)通過直接設(shè)立機構(gòu)甚至是專業(yè)跨學(xué)科學(xué)院的形式將跨學(xué)科學(xué)習(xí)、研究、教學(xué)和社會服務(wù)等多種方式整合在一起。比如跨學(xué)科研究中心、跨學(xué)科學(xué)習(xí)中心、跨學(xué)科實驗室、跨學(xué)科研究院以及學(xué)部的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計等等，都表明跨學(xué)科教育實施的組織化程度日益提高。高校對跨學(xué)科教學(xué)和研究的投入也日 益增加，甚至上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度來看待跨學(xué)科教育問題。從最早的單個學(xué)院采用的跨學(xué)科培養(yǎng)模式，到跨學(xué)院的、通過體驗式教學(xué)和項目化學(xué)習(xí)來推進跨學(xué)科教育，到后來大學(xué)設(shè)立專門機構(gòu)培養(yǎng)高層次、復(fù)合型人才，跨學(xué)科教育的聲勢越來越大，精細(xì)化程度越來越高。
如加拿大多倫多大學(xué)一直提供世界領(lǐng)先的、側(cè)重于跨學(xué)科研究的創(chuàng)新獎學(xué)金和科研經(jīng)費，以鼓勵更多的師生投身其中。跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的聯(lián)合培養(yǎng)人才方式也是多倫多大學(xué)的特色。此外，以體驗式學(xué)習(xí)為特征、以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，多倫多大學(xué)各所學(xué)院還建立了多個跨學(xué)科研究機構(gòu)。學(xué)校也有幾十個著名的跨學(xué)科教學(xué)和研究中心，是學(xué)生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、鍛煉領(lǐng)導(dǎo)力的體驗式平臺。
而新加坡南洋理工大學(xué)則設(shè)立了專門的研究所，致力于在技術(shù)交流、領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)、商業(yè)、跨學(xué)科課程設(shè)計和工程教育等方面為研究生和本科生提供學(xué)術(shù)生涯規(guī)劃服務(wù)。研究所匯集了眾多教師、學(xué)者，通過與各院系合作，促進了工程教育和工程實踐方面的學(xué)術(shù)研究。研究所還打造了一個將學(xué)院內(nèi)外的師生以及校友聚集在一起的平臺，以促進他們之間跨學(xué)科的學(xué)術(shù)交流。該平臺匯集了工程教育、課程設(shè)計和主動學(xué)習(xí)（Active Learning）領(lǐng)域的頂尖專家。同時，南洋理工大學(xué)還以學(xué)部的組織結(jié)構(gòu)有效促進了學(xué)科之間的開放與互動，為跨學(xué)科研究目標(biāo)的實現(xiàn)提供了組織空間。不同于其他的行政管理機構(gòu)，學(xué)部的負(fù)責(zé)人基本由各所學(xué)院負(fù)責(zé)人組成，這樣既有利于統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)各所學(xué)院的跨學(xué)科工作，也減弱了實體行政部門之間的壁壘，有效提升了同一學(xué)部內(nèi)不同學(xué)科交叉的效率和效果。
還有一批踐行主動學(xué)習(xí)理念的大學(xué)，以美國普渡大學(xué)為代表，對學(xué)校的組織空間和物理空間進行了專門的設(shè)計和拓展，從而拓寬了跨學(xué)科教育的想象空間。這種空間重構(gòu)不僅促進了跨學(xué)科研究、學(xué)校和教育的功能整合，開發(fā)出了多種維度、多種形式跨學(xué)科教育的潛能，還改變了大學(xué)的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)和育人模式，重新界定了大學(xué)的學(xué)術(shù)邊界，甚至把整個城市當(dāng)做課堂。這都表明，跨學(xué)科教育在貫通不同場域、促進創(chuàng)新創(chuàng)造力的發(fā)展方面具有極大的價值。
二、促進大學(xué)職能整合
大學(xué)職能一般包含教學(xué)、科研、社會服務(wù)三大功能，這三大職能在大學(xué)的發(fā)展過程中是伴隨著大學(xué)發(fā)展而 逐漸分化和拓展出來的。在一些大學(xué)中，三種職能是有機統(tǒng)一的，但還有更多大學(xué)一定程度上存在著分離、矛盾甚至沖突的狀態(tài)。當(dāng)下，各國大學(xué)所面對的情況日益復(fù)雜：科研艱深度日益增加，大學(xué)知識積累和生產(chǎn)的方式發(fā)生變化，全球性問題的解決呼喚跨界性、多領(lǐng)域的合作和跨學(xué)科研究的深入。特別是當(dāng)代大學(xué)研究性、綜合性日趨加強，導(dǎo)致一批批研究型大學(xué)、創(chuàng)業(yè)型大學(xué)、多學(xué)科型大學(xué)次第涌現(xiàn)，競爭也日益白熱化。許多世界一流大學(xué)已經(jīng)把跨學(xué)科作為實現(xiàn)辦學(xué)理念、打造學(xué)校特色的一種教育模式，并作為促進大學(xué)教學(xué)、研究和服務(wù)一體化、整合式發(fā)展的重要抓手。
跨學(xué)科教育打破學(xué)科、專業(yè)建制的壁壘，全面實現(xiàn)了各學(xué)科專業(yè)的深度融合、集成創(chuàng)新，已經(jīng)成為衡量當(dāng)代大學(xué)核心競爭力的重要指標(biāo)。目前，研究型大學(xué)和創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的發(fā)展就是跨學(xué)科教育發(fā)展的一個基本的大學(xué)組織形態(tài)的基礎(chǔ)。這些類型大學(xué)的出現(xiàn)表明，現(xiàn)代大學(xué)的功能開始由“分化”走向“整合”，體現(xiàn)出多功能、一體化的發(fā)展趨勢。多學(xué)科大學(xué)，多層次、復(fù)合型大學(xué)的發(fā)展模式已經(jīng)成為世界一流大學(xué)普遍的趨勢。其中，將教學(xué)、研究和社會服務(wù)職能有機整合的跨學(xué)科教育路徑已經(jīng)成為很多一流大學(xué)普遍采取的做法。
在這種趨勢下，各國高校推出了多種多樣的舉措：增加跨學(xué)科課程學(xué)分以及選課機會和次數(shù)，設(shè)置雙專業(yè)、專業(yè)職業(yè)資格證書、跨年級選修課程，啟動可供靈活選擇的跨學(xué)科本科學(xué)位計劃，包括雙學(xué)位項目、雙專業(yè)項目、輔修項目、卓越學(xué)者計劃、本碩一體化項目，等等。這些舉措極大地豐富了大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)涵，包括以學(xué)生為中心的教學(xué)法、基于問題和基于主題的學(xué)習(xí)、通過多種跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗形成課程計劃、畢業(yè)項目或個人發(fā)展檔案、合作型學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、實習(xí)和體驗式學(xué)習(xí)、為跨學(xué)科未來而準(zhǔn)備等。
三、夯實通識教育
自 20 世紀(jì) 60 年代以來，大學(xué)通識教育開始流行，通識教育中的跨學(xué)科協(xié)同育人就成為很多世界一流大學(xué)的主要育人模式。“通”與“專”的爭論豐富了跨學(xué)科教育的內(nèi)涵，改變了大學(xué)教育的理解模式，突破了大學(xué)育人的學(xué)科、專業(yè)邊界，走向了更廣闊的天地。《哈佛通識教育紅皮書》明確了通識教育的基本內(nèi)涵 為“促進人文學(xué)科、社會科學(xué)與自然科學(xué)的統(tǒng)一性和聯(lián)合的教育”，并將不同親緣關(guān)系的學(xué)科整合為 8 大門類的課程。
密歇根大學(xué)通識教育領(lǐng)域的合作課程、整合講授課程、集合式課程、進階式課程以及鏈接課程等課程組群，則凸顯了跨學(xué)科、跨文化與跨國界的特點。該校推行的“混合居住”書院制，也為學(xué)生們打通了跨學(xué)科交流的渠道。在書院中，來自不同學(xué)院、不同年級的學(xué)生一起學(xué)習(xí)、競賽、娛樂、生活，突破了專業(yè)限制，促進了學(xué)術(shù)寬容和理解，改變了大學(xué)學(xué)術(shù)生活方式，使其從“割裂”和“對立”走向“關(guān)聯(lián)”和“整合”，促進了人才培養(yǎng)中大學(xué)教育文化的變化，變革了大學(xué)學(xué)科文化。
跨學(xué)科教育還克服了專業(yè)教育與一般教育對立的傾向，而走向了一種更加綜合、融通的通識教育模式。如美國哈佛大學(xué)的“核心課程體系”和“通識課程體系”的設(shè)置，就旨在通過跨學(xué)科教育，使得大學(xué)教育日益均衡，課程設(shè)置逐漸平衡；使得學(xué)生敢于、樂于承擔(dān)社會責(zé)任，擁有豐富的、完整的人生。柏林工業(yè)大學(xué)則期望通過跨學(xué)科教育把學(xué)生培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的、符合倫理道德觀念的、高質(zhì)量的工程師，在學(xué)科設(shè)置的實用性、交叉性和綜合性方面進行多種融合，并將理科與人文社科進行有機融合。
四、提升創(chuàng)業(yè)教育的品質(zhì)
跨學(xué)科理念也在創(chuàng)業(yè)教育上找到了新的生長點。跨學(xué)科創(chuàng)業(yè)教育可以追溯到 1983 年美國新墨西哥大學(xué)在工程學(xué)院開設(shè)第一門創(chuàng)業(yè)課程。受到教育界公認(rèn)的是，大學(xué)生獲得創(chuàng)業(yè)知識的最佳途徑是接受跨學(xué)科創(chuàng)業(yè)教育。美國考夫曼基金會的一份研究報告顯示，鑒于創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)特征和廣泛適應(yīng)性，創(chuàng)業(yè)知識可以在具體課程層面和專業(yè)學(xué)科教育項目、主修或主修方向?qū)用孢M行跨學(xué)科融合。美國作為創(chuàng)業(yè)教育開展最早的國家，已有超過 500 所高校建立了創(chuàng)業(yè)主修、輔修專業(yè)和證書項目，可以授予本科、碩士、博士三個層次的學(xué)位。這 500 多所高校開設(shè)了超過 5000 門創(chuàng)業(yè)課程，且建設(shè)路徑十分多元，包括基于創(chuàng)業(yè)過程、圍繞創(chuàng)業(yè)專業(yè)、依托專業(yè)知識、針對特定主題的創(chuàng)業(yè)教育課程群建設(shè)。創(chuàng)業(yè)教育中的“跨學(xué)科模式”正在成為世界各國大學(xué)探索的新方向，以及培養(yǎng)創(chuàng)新人才和知識生產(chǎn)的一種新模式。
作為一種創(chuàng)新型教育模式，跨學(xué)科創(chuàng)業(yè)教育有力地打通了學(xué)生從“專業(yè)”到“就業(yè)”的通道，并借助跨學(xué)科教育的中介，將職前教育與職后教育有效銜接起來，克服了傳統(tǒng)意義上職前職后發(fā)展斷裂的弊病。而且創(chuàng)業(yè)教育是一種真實性學(xué)習(xí)，這個過程使得大學(xué)學(xué)習(xí)與職場不再割裂，縮短了學(xué)生在學(xué)習(xí)與就業(yè)之間的適應(yīng)時間，并建構(gòu)了一種以創(chuàng)業(yè)為核心的育人模式，發(fā)揮了示范效應(yīng)。雖然目前還處于探索階段、問題還較多，但正像項目化學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者所說的“失敗的項目、成功的學(xué)習(xí)”，跨學(xué)科模式的創(chuàng)業(yè)教育依然不失借鑒意義。
五、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育變革
可以看到，跨學(xué)科教育已經(jīng)成為高校改革創(chuàng)新的生長點，具有培養(yǎng)跨學(xué)科人才、整合職能部門、夯實通識教育、提升創(chuàng)業(yè)教育品質(zhì)等多方面的功能。而高等教育領(lǐng)域的跨學(xué)科教育必然影響基礎(chǔ)教育的育人模式，必然倒逼中小學(xué)對傳統(tǒng)的分科培養(yǎng)、分科學(xué)習(xí)模式進行變革。縱觀世界各國的基礎(chǔ)教育，很多中小學(xué)都在以基本技能和基礎(chǔ)知識為支撐的學(xué)科教學(xué)和科目設(shè)置之外，啟動了基于綜合實踐活動的跨學(xué)科、項目化學(xué)習(xí)、問題化學(xué)習(xí)的探索。
應(yīng)該說，高等教育領(lǐng)域中的跨學(xué)科范式，跨學(xué)科的教育、研究和教學(xué)實踐的發(fā)展，聚焦于整合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)及相應(yīng)的課程開發(fā)已經(jīng)對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了一定的影響。結(jié)果就是，中小學(xué)紛紛啟動聚焦于 21 世紀(jì)能力和核心素養(yǎng)的教育教學(xué)變革，諸如 STEM、項目化學(xué)習(xí)、跨文化溝通、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、融合課程、在地化教育，都成了耳熟能詳?shù)膶W(xué)校教育創(chuàng)新。
可以看到，高等教育中的跨學(xué)科教育不但聚力自身，也能輻射基礎(chǔ)教育。我們雖然不能直接說，是因為大學(xué)的跨學(xué)科教育影響了中小學(xué)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，但至少批判性思維、問題解決能力、溝通合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造力作為通用能力，已經(jīng)實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育與高等教育的有效銜接。這種銜接某種程度上緩解了中小學(xué)學(xué)生只偏重學(xué)科水平高尖深縱向發(fā)展所帶來的學(xué)業(yè)競爭壓力，而代之以一種以能力進階為邏輯的、靈活性、情境性的真實性學(xué)習(xí)。這樣既能促進學(xué)生發(fā)展的彈性和張力，也降低了過度的學(xué)業(yè)競爭所帶來的分化和偏科傾向，有效地彌補了基礎(chǔ)教育中“單學(xué)科基礎(chǔ)”問題，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育與高等教育貫通式的“跨學(xué)科基礎(chǔ)能力”培養(yǎng)的一體化和整合化。
文章來源：江蘇高等教育網(wǎng)2021年7月2日，詳情請點擊http://www.jsgjxh.cn/newsview/27353
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