高質(zhì)量發(fā)展既是高等教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的客觀要求，也是高等教育自身發(fā)展階段的自然趨向。高質(zhì)量發(fā)展既關(guān)乎高等教育發(fā)展的性質(zhì)也涉及發(fā)展的結(jié)果。高等教育發(fā)展是不是高質(zhì)量的既取決于對(duì)于“高質(zhì)量”的理解，更取決于對(duì)于“發(fā)展”的認(rèn)知。基于阿馬蒂亞?森的“自由”發(fā)展觀，高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵應(yīng)是人的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展。以自由看待高等教育高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)高等教育之于人的發(fā)展的重要性。以人的發(fā)展為根基，對(duì)于高質(zhì)量發(fā)展的評(píng)價(jià)需要一個(gè)更加綜合的視角，以超越量化評(píng)估的窠臼。
一、高等教育發(fā)展觀的澄清
現(xiàn)代社會(huì)以經(jīng)濟(jì)為中心，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的發(fā)展觀經(jīng)常會(huì)對(duì)其他領(lǐng)域產(chǎn)生直接或間接的影響。高等教育領(lǐng)域是一個(gè)出“思想”的地方，原本應(yīng)對(duì)高等教育發(fā)展有獨(dú)特的理解，但事實(shí)恰恰相反。長期以來，受經(jīng)濟(jì)決定論的影響，高等教育發(fā)展的范式和發(fā)展觀對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的范式和發(fā)展觀往往亦步亦趨。由于滯后效應(yīng)的存在，有時(shí)甚至那些經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域正在拋棄的發(fā)展范式和發(fā)展觀，高等教育領(lǐng)域仍在積極引入并不斷盛行。早期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展以增長為核心，通常將國民生產(chǎn)總值或國內(nèi)生產(chǎn)總值作為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要指標(biāo)。這種狹隘的發(fā)展觀在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域如今已受到全面清算并逐漸被拋棄。但今天在高等教育領(lǐng)域所謂“發(fā)展”在很大程度上仍然被等同于“增長”。很多大學(xué)仍然在通過擴(kuò)張或合并來提高學(xué)術(shù)產(chǎn)量，進(jìn)而提高大學(xué)的排名。近年來，伴隨著經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)τ趦?nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)調(diào)，在高等教育領(lǐng)域內(nèi)涵式發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展也逐漸成為熱點(diǎn)問題。相關(guān)討論中無論內(nèi)涵式發(fā)展還是高質(zhì)量發(fā)展，其共同的對(duì)立面都是數(shù)量式的發(fā)展或高速增長，即將數(shù)量上的增長當(dāng)作發(fā)展。事實(shí)上，如果將增長與發(fā)展加以適當(dāng)區(qū)分，發(fā)展本身就意味著內(nèi)涵式的或高質(zhì)量的。在發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中，熊彼特早就指出：“我們所指的‘發(fā)展’只是經(jīng)濟(jì)生活中并非從外部強(qiáng)加于它的，而是從內(nèi)部自行發(fā)生的變化。如果情況是，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域本身中沒有這樣的變化發(fā)生，而我們所稱的經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)象在實(shí)際上只不過是建立在這一事實(shí)之上，即數(shù)據(jù)在變化而經(jīng)濟(jì)則繼續(xù)不斷地使自己適應(yīng)于這種數(shù)據(jù)，那么我們應(yīng)當(dāng)說，并沒有經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這樣說的意思應(yīng)當(dāng)是：經(jīng)濟(jì)發(fā)展不是可以從經(jīng)濟(jì)方面來加以解釋的現(xiàn)象；而經(jīng)濟(jì)——在其本身中沒有發(fā)展——是被周圍世界中的變化在拖著走；為此，發(fā)展的原因，從而它的解釋，必須在經(jīng)濟(jì)理論所描述的這一類事實(shí)之外尋找。僅僅是經(jīng)濟(jì)的增長，如人口和財(cái)富的增長所表明的，在這里也不能稱作是發(fā)展過程。因?yàn)樗鼪]有產(chǎn)生在質(zhì)上是新的現(xiàn)象，而只有同一種適應(yīng)過程，像在自然數(shù)據(jù)中的變化一樣。因?yàn)槲覀兿胍刮覀兊淖⒁饬D(zhuǎn)向別的現(xiàn)象，我們將把這種增長看作是數(shù)據(jù)的變化。”高等教育領(lǐng)域同樣如此。如果“沒有產(chǎn)生在質(zhì)上是新的現(xiàn)象”，如果沒有“從內(nèi)部自行發(fā)生的變化”；如果只是“被周圍世界中的變化在拖著走”，如果只是“不斷使自己適應(yīng)于”政府和社會(huì)提出的各種量化目標(biāo)，那么就談不上高等教育的真正發(fā)展，充其量只能看作是與高等教育增長相關(guān)的“數(shù)據(jù)的變化”。
由于對(duì)發(fā)展和增長缺乏合理的區(qū)分，高等教育實(shí)踐中的規(guī)模擴(kuò)張也被稱為外延式發(fā)展；內(nèi)涵式發(fā)展則被等同于提高質(zhì)量或以提高質(zhì)量為主導(dǎo)。與內(nèi)涵式發(fā)展有所不同，高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重點(diǎn)在于“發(fā)展”而非“質(zhì)量”，“高質(zhì)量”是用來修飾“發(fā)展”的。因此，不能簡單地將高等教育的高質(zhì)量發(fā)展等同于提高高等教育質(zhì)量。當(dāng)然，這也并不是說提高高等教育質(zhì)量對(duì)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展不重要；相反，提高高等教育質(zhì)量對(duì)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要；但關(guān)鍵在于，除了提高高等教育質(zhì)量之外，高等教育高質(zhì)量發(fā)展還有更加重要的任務(wù)。如大學(xué)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型，高等教育體系與國家創(chuàng)新體系以及終身教育體系的融合等。提高高等教育質(zhì)量是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的任務(wù)，高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵還在于實(shí)現(xiàn)大學(xué)發(fā)展范式和高等教育發(fā)展觀的轉(zhuǎn)型，以及建立高質(zhì)量高等教育體系。此外，高等教育高質(zhì)量發(fā)展還要為通過高等教育發(fā)展促進(jìn)人的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展創(chuàng)造條件。如果依然基于不合理的高等教育體系，遵循舊的發(fā)展范式和發(fā)展觀，由于受舊的質(zhì)量觀和發(fā)展范式的約束，高等教育的質(zhì)量越高可能還越糟糕。同樣，除高質(zhì)量發(fā)展之外，高等教育質(zhì)量的提高還可以通過其他許多途徑來實(shí)現(xiàn)，如質(zhì)量管理或質(zhì)量保障，并非沒有高質(zhì)量發(fā)展就無法提高高等教育質(zhì)量，更不意味著只要提高了高等教育質(zhì)量就實(shí)現(xiàn)了高等教育高質(zhì)量發(fā)展。高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的質(zhì)量保障機(jī)制對(duì)于實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展是重要的，但與發(fā)展觀和發(fā)展范式轉(zhuǎn)型相比，與高質(zhì)量的高等教育體系相比，內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制之于高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要性反倒是次要的。
作為政策概念或術(shù)語，“高質(zhì)量發(fā)展”最初源于對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的描述，區(qū)別于“經(jīng)濟(jì)的高速增長”；“高質(zhì)量發(fā)展”既體現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的變化，也意味著經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)的更新。2017年10月，黨的十九大報(bào)告提出，“我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”。為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型，2019年的政府工作報(bào)告中強(qiáng)調(diào)“要發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育”。2020年10月，黨的十九屆五中全會(huì)指出，“我國已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”。至此，“高質(zhì)量發(fā)展”不再只關(guān)乎經(jīng)濟(jì)發(fā)展而是成為我國國家和社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。十九屆五中全會(huì)審議通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》第一次明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。2021年3月，第十三屆全國人民代表大會(huì)第四次會(huì)議主席團(tuán)第二次會(huì)議通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》在第十三篇“提升國民素質(zhì)促進(jìn)人的全面發(fā)展”中以專章的形式，從“推進(jìn)基本公共教育均等化”“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”“提高高等教育質(zhì)量”“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”“深化教育改革”五個(gè)方面，對(duì)“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”進(jìn)行了詳細(xì)闡述。隨著高質(zhì)量發(fā)展之于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展重要性的日益突顯，與2019年的政府工作報(bào)告相比，2020年和2021年的政府工作報(bào)告都特別強(qiáng)調(diào)教育工作的重點(diǎn)是“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育。”
政府工作報(bào)告中關(guān)于教育工作重點(diǎn)的表述從“有質(zhì)量”到“高質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變，反映了國家宏觀政策話語對(duì)于教育政策的影響。隨著整個(gè)國家向高質(zhì)量發(fā)展階段轉(zhuǎn)向，教育自然也要轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展。在“高質(zhì)量發(fā)展”中有兩個(gè)“關(guān)鍵詞”，一個(gè)是“發(fā)展”，一個(gè)是“質(zhì)量”。“發(fā)展”既是“動(dòng)詞”也是“名詞”。作動(dòng)詞時(shí)，“高質(zhì)量發(fā)展”主要強(qiáng)調(diào)發(fā)展的性質(zhì)或方式是“高質(zhì)量”的；作名詞時(shí)，“高質(zhì)量發(fā)展”則主要強(qiáng)調(diào)發(fā)展的結(jié)果是“高質(zhì)量”的。與“發(fā)展”相比，“質(zhì)量”則既可以作形容詞，也可以作名詞。作為形容詞，“質(zhì)量”是一個(gè)整體性的概念。某種意義上，“（有）質(zhì)量”就意味著“優(yōu)質(zhì)”。英語中Quality本身就有“優(yōu)質(zhì)的”“高質(zhì)量的”含義。Quality education指的就是“優(yōu)質(zhì)的教育”。因此，從“質(zhì)量”一詞的形容詞內(nèi)涵出發(fā)，“有質(zhì)量”的教育也就是“高質(zhì)量”的教育。當(dāng)前從“有質(zhì)量”到“高質(zhì)量”的政策話語變遷，一方面反映了政策目標(biāo)的調(diào)整，另一方面也凸顯了政策話語對(duì)于質(zhì)量本身的理解發(fā)生了改變。理解高質(zhì)量發(fā)展問題的關(guān)鍵是弄清楚質(zhì)量的含義是什么？是教育的質(zhì)量還是教育發(fā)展的質(zhì)量？相較而言，“有質(zhì)量的教育”中的“質(zhì)量”強(qiáng)調(diào)“教育的質(zhì)量”，即優(yōu)質(zhì)的教育，而“高質(zhì)量發(fā)展”中的“質(zhì)量”強(qiáng)調(diào)的是“教育發(fā)展的質(zhì)量”。表面上看，“高質(zhì)量”似乎比“有質(zhì)量”對(duì)“質(zhì)量”的要求要更高，但實(shí)際上未必如此。由于針對(duì)的對(duì)象不同、語境不同，“高質(zhì)量”中的“質(zhì)量”與“有質(zhì)量”中的“質(zhì)量”已經(jīng)不是同一個(gè)概念。“高質(zhì)量”中的“質(zhì)量”相當(dāng)于“水平”，只有水平才容易分高低。“高質(zhì)量”中的“高”是形容詞，“質(zhì)量”是名詞。“有質(zhì)量”中的“質(zhì)量”則相當(dāng)于“優(yōu)質(zhì)”，是形容詞。在品質(zhì)的意義上，“質(zhì)量”就意味著“優(yōu)質(zhì)”，是整體性的，要么“有”質(zhì)量要么“沒”質(zhì)量，沒有高低之分。這有點(diǎn)類似于“更好”和“好”的關(guān)系。按克里希那穆提的說法：“更好不是好。”“更好是比較的結(jié)果。”“高質(zhì)量”和“質(zhì)量”的關(guān)系也大致如此。
當(dāng)前作為一種政策話語，高質(zhì)量發(fā)展以一種理想目標(biāo)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)了高等教育發(fā)展水平或階段的遞進(jìn)性，對(duì)于引領(lǐng)高等教育改革和發(fā)展具有積極效應(yīng)。不過，高質(zhì)量發(fā)展的提出雖可以對(duì)過去數(shù)量式發(fā)展或過分強(qiáng)調(diào)高速增長起到糾偏的作用，但其自身的內(nèi)涵卻是模糊的。作為政策話語而非學(xué)術(shù)話語，“高質(zhì)量發(fā)展”主要是作為數(shù)量式發(fā)展或高速增長的對(duì)立面而提出的。這個(gè)關(guān)于發(fā)展的新概念肩負(fù)著落實(shí)政府“理想指向型”政策的任務(wù)，其自身的學(xué)術(shù)內(nèi)涵或?qū)W理性偏弱。需要注意的是，伴隨著政策話語和學(xué)術(shù)話語的相互混用，無論在理論上還是在實(shí)踐中“高質(zhì)量”很容易淪為一個(gè)“萬能詞”或“標(biāo)簽”，可以添加在任意語境和話語體系中使用。“高質(zhì)量發(fā)展”作為一種新發(fā)展觀的標(biāo)識(shí)一旦遭到濫用，非常容易淪為一種政策性口號(hào)，其對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的象征性意義可能大于實(shí)際意義。在政策上將高等教育發(fā)展的目標(biāo)鎖定為高質(zhì)量和最終實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展并不完全是一回事。從知道高等教育發(fā)展階段需要轉(zhuǎn)型到成功實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)型還有很長的路要走。為避免“高質(zhì)量發(fā)展”內(nèi)涵的泛化，亟需從理論上明晰“高等教育高質(zhì)量發(fā)展”的內(nèi)涵。
二、高等教育“自由”發(fā)展觀的建構(gòu)
新時(shí)代需要新的發(fā)展觀，無論經(jīng)濟(jì)發(fā)展還是高等教育發(fā)展均是如此。從微觀上看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與高等教育發(fā)展不同，但從宏觀上看，無論是經(jīng)濟(jì)發(fā)展還是高等教育發(fā)展都是人類社會(huì)發(fā)展的有機(jī)組成部分，二者又如此相似。因此，從哲學(xué)的層面或人類社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)出發(fā)，高等教育發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展可以分享一些共同的發(fā)展觀。阿馬蒂亞?森基于對(duì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域以增長為基礎(chǔ)的狹隘發(fā)展觀的反思，聚焦人類的實(shí)質(zhì)的自由的擴(kuò)展，提出了“以自由看待發(fā)展”的新發(fā)展觀。如他所言：“經(jīng)濟(jì)增長本身不能理所當(dāng)然地被看作是目標(biāo)。發(fā)展必須更加關(guān)注使我們生活得更充實(shí)和擁有更多的自由。擴(kuò)展我們有理由珍視的那些自由，不僅能使我們的生活更加豐富和不受局限，而且能使我們成為更加社會(huì)化的人、實(shí)施我們自己的選擇、與我們生活在其中的世界交往并影響它。”阿馬蒂亞?森從發(fā)展哲學(xué)的層面切入，將經(jīng)濟(jì)發(fā)展視為“擴(kuò)展人們享有的真實(shí)自由的一個(gè)過程”，這一見解雖源于他對(duì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中“增長式發(fā)展觀”的反思，但其作為一種發(fā)展觀無疑具有普遍意義。“人們?cè)跈C(jī)構(gòu)和制度組成的世界中生活和行動(dòng)。我們的機(jī)會(huì)和前途嚴(yán)重依賴于存在哪些機(jī)構(gòu)和制度以及他們?nèi)绾芜\(yùn)作。機(jī)構(gòu)和制度不僅對(duì)我們的自由作出貢獻(xiàn)，他們發(fā)揮的作用還可以按照他們對(duì)我們的自由所作的貢獻(xiàn)來進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)。以自由來看待發(fā)展提供了一個(gè)對(duì)機(jī)構(gòu)和制度進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)判的視角。”事實(shí)上，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相比，高等教育發(fā)展更應(yīng)該看作是“擴(kuò)展人們享有的真實(shí)自由的一個(gè)過程”。但長期以來，受國家主義和實(shí)用主義的影響，整個(gè)高等教育系統(tǒng)無論是在促進(jìn)學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展還是在維持自身的發(fā)展方面，都更多地持一種工具性或政治論的立場，沒有將對(duì)人的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展作為發(fā)展的目標(biāo)。具體而言，高等教育領(lǐng)域中對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)通常以“成才”為目標(biāo)，在社會(huì)服務(wù)方面則以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長或發(fā)展為目標(biāo)，在自身發(fā)展方面則致力于爭奪“學(xué)術(shù)錦標(biāo)”。高等教育實(shí)踐中有對(duì)于自由的考量，如努力爭取機(jī)構(gòu)自治權(quán)或自主權(quán)，往往也是將自由作為一種促進(jìn)發(fā)展的手段而不是目的。換言之，高等教育發(fā)展中沒有關(guān)注到人的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展本身的重要性。以自由看待發(fā)展就意味著“必須把人類自由作為發(fā)展的至高目的的自身固有的重要性，與各種形式的自由在促進(jìn)人類自由上的工具性實(shí)效性區(qū)分開來。”基于此，在高等教育發(fā)展中也要合理區(qū)分高等教育作為工具的有用性和高等教育自身的重要性；高等教育發(fā)展既要促進(jìn)高等教育功能的發(fā)展又要促進(jìn)高等教育自身的發(fā)展。
聚焦于人的發(fā)展而不是條件的改善或規(guī)模的擴(kuò)張?jiān)臼墙逃詾榻逃谋举|(zhì)。現(xiàn)代以降，受政治論哲學(xué)和實(shí)用主義的影響，“教育之于人的發(fā)展”的重要性被“教育之于社會(huì)發(fā)展”的重要性所遮蔽。教育活動(dòng)中“人的發(fā)展”成為實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的一種手段或工具。教育之于人的發(fā)展本身固有的重要性被消解。當(dāng)整個(gè)社會(huì)或國家都集中注意教育的功能而不是教育本身時(shí)，教育發(fā)展就進(jìn)入了一種誤區(qū)。高等教育發(fā)展同樣如此。第二次世界大戰(zhàn)以后，世界高等教育發(fā)展進(jìn)入黃金時(shí)代，其顯著標(biāo)志就是國家加大了對(duì)高等教育的投入，很多國家的高等教育紛紛從精英化走向大眾化和普及化。這種狀況所造成的一個(gè)結(jié)果就是，高等教育規(guī)模的快速增長被當(dāng)作是發(fā)展的成就，而真正的發(fā)展或發(fā)展的本義被忽視。當(dāng)然，高等教育高速增長背后并非沒有發(fā)展，同樣發(fā)展也不意味著要否定數(shù)量上的增長。高等教育中那些可以量化的指標(biāo)與高等教育發(fā)展之間的確具有一定的相關(guān)性。如一個(gè)國家高等教育的規(guī)模可以大致反映高等教育的實(shí)力，大學(xué)的排名也可以在一定程度上反映大學(xué)的辦學(xué)水平。但那些量化的指標(biāo)與發(fā)展本身絕不能簡單等同。高等教育辦學(xué)條件的改善有利于高等教育發(fā)展，高等教育規(guī)模的擴(kuò)大也有利于杰出人才的涌現(xiàn)；但他們之間的聯(lián)系絕不是必然的，也不具有排他性，而是有限度的，受其他更重要的條件的制約。這個(gè)更重要的條件就是高等教育發(fā)展過程中“教育本身”是不是得到了發(fā)展。辦學(xué)條件的改善可以為人的發(fā)展提供便利，規(guī)模的擴(kuò)大也可以給予更多人接受高等教育的機(jī)會(huì)，但即便是更多的人在更好的條件下獲得了接受高等教育的機(jī)會(huì)也不意味著更多的人接受了更好的高等教育。從教育條件、教育機(jī)會(huì)到教育結(jié)果的產(chǎn)生還有很大的不確定性；而制約這種不確定性的正是高等教育發(fā)展的過程和結(jié)果是高質(zhì)量的還是低質(zhì)量的。仔細(xì)探究可以發(fā)現(xiàn)，那些數(shù)量上的指標(biāo)與高等教育發(fā)展水平之間的聯(lián)系并非像想象的那么緊密。二者之間相互矛盾的地方甚至并不比一致的地方少。換言之，實(shí)踐中那些可量化的指標(biāo)與高等教育發(fā)展之間的關(guān)系主要是“事實(shí)關(guān)系”而非“邏輯關(guān)系”。所謂“邏輯關(guān)系”意味著“從某個(gè)前提就可以推出相同的結(jié)論”，而“事實(shí)關(guān)系”則意味著前提與結(jié)論之間不具有必然的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是取決于具體的社會(huì)情境或制度環(huán)境。基于此，如果我們把注意力過分集中于高等教育發(fā)展中那些可以量化的指標(biāo)，并以這些指標(biāo)的優(yōu)劣來衡量高等教育發(fā)展的水平，極有可能會(huì)誤導(dǎo)我們對(duì)于高等教育發(fā)展?fàn)顩r的判斷。如當(dāng)前若以可量化的指標(biāo)來衡量，我國高等教育發(fā)展的很多指標(biāo)在世界上都名列前茅，還有很多的指標(biāo)甚至高居世界第一。但無論官方還是學(xué)界，只要是客觀理性的判斷都會(huì)承認(rèn)我國仍然只是高等教育大國而不是強(qiáng)國。那些量化的數(shù)據(jù)非常容易夸大我國高等教育發(fā)展的成就而掩蓋我國高等教育系統(tǒng)或體系可能存在的問題。
事實(shí)上，高等教育的高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)并非只是為了建成高等教育“強(qiáng)國”，更主要的還是“成人”，即通過“高等的教育”擴(kuò)展受教育者的實(shí)質(zhì)自由，使其具備“可行能力”。按阿馬蒂亞?森的說法：“一個(gè)人的‘可行能力’（capability）指的是此人有可能實(shí)現(xiàn)的、各種可能的功能性活動(dòng)的組合。可行能力因此是一種自由，是實(shí)現(xiàn)各種可能的功能性活動(dòng)組合的實(shí)質(zhì)自由。”不過，對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)調(diào)并不意味對(duì)高速增長的否定。從高速增長轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展反映了高等教育發(fā)展的某種階段性。如果說過去的高速增長是高等教育發(fā)展的初級(jí)階段，那么高質(zhì)量發(fā)展就是高等教育發(fā)展的高級(jí)階段。如果說在初級(jí)階段高等教育發(fā)展所關(guān)注的主要是那些可見的數(shù)量或規(guī)模，那么在高級(jí)階段高等教育發(fā)展所關(guān)注的將主要是不可見的“人性”，主要包括人的知識(shí)、情感和意識(shí)，在智育、德育、體育等方面的發(fā)展。基于“人性”的考量，高等教育對(duì)于人的自由的擴(kuò)展或“成人”主要包括兩個(gè)層面，一個(gè)是理智的層面，一個(gè)是行動(dòng)的層面。理智層面上的“自由”意味著，通過高等教育人的理性得以發(fā)展，對(duì)自然和社會(huì)有更深入和系統(tǒng)的認(rèn)知，可以經(jīng)由高等教育的“啟蒙”實(shí)現(xiàn)思想的解放。行動(dòng)層面上的“自由”意味著，接受過高等教育的人，具備與之相應(yīng)的通識(shí)性知識(shí)與專業(yè)性技能，在工作世界中具有更強(qiáng)的適應(yīng)力和創(chuàng)造力。當(dāng)然，理智層面的“自由”與行動(dòng)層面的“自由”僅僅是概念上的區(qū)分，二者在實(shí)踐中是不可分的。沒有理智上自由而行動(dòng)上不自由的人，也沒有行動(dòng)上自由而理智上不自由的人。“個(gè)人自由就其實(shí)質(zhì)而言是一種社會(huì)產(chǎn)品，這里存在一種雙向關(guān)系：①通過社會(huì)安排來擴(kuò)展個(gè)人自由；②運(yùn)用個(gè)人自由來不僅改善單個(gè)個(gè)人的生活，而且使社會(huì)安排更為恰當(dāng)和富有成效。”高等教育發(fā)展的理想就是培養(yǎng)理智與行動(dòng)相互統(tǒng)一的“自由人”。如果以培養(yǎng)自由人為目標(biāo)來看待高等教育發(fā)展，那么高質(zhì)量高等教育發(fā)展就意味著高等教育應(yīng)致力于擴(kuò)展人的實(shí)質(zhì)的自由。以接受高等教育者享有的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展來看待高等教育高質(zhì)量發(fā)展，對(duì)于我們理解高等教育發(fā)展過程以及選擇促進(jìn)高等教育發(fā)展的方式和手段都至關(guān)重要。具體而言，在發(fā)展的過程方面，意味著整個(gè)高等教育系統(tǒng)需要徹底貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的理念，并徹底消除各種限制學(xué)生自由發(fā)展的制度性障礙。而在發(fā)展的方式和手段方面，意味著需要更加客觀理性地看待量化評(píng)估結(jié)果與高等教育發(fā)展質(zhì)量之間的相關(guān)性和不相關(guān)性。
高等教育的發(fā)展，尤其是高質(zhì)量發(fā)展，雖然并非完全與那些量化評(píng)估結(jié)果無關(guān)，但它在內(nèi)容和范圍上無疑都更加廣泛。“在評(píng)價(jià)發(fā)展時(shí)聚焦于自由，并不意味著存在一個(gè)惟一的而且精確的關(guān)于發(fā)展的‘標(biāo)準(zhǔn)’，并且按此標(biāo)準(zhǔn)總是可以對(duì)各種不同的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較和排序。……以自由看待發(fā)展思想的目的，并不是要對(duì)所有的狀態(tài)——或者所有可能的情況——進(jìn)行比較得到‘全局排序’，而是要引起對(duì)發(fā)展過程的那些重要方面的注意，其中的每一個(gè)方面都值得注意。”量化評(píng)估最大的問題就是人為地把那些不可量化的信息排除在了評(píng)價(jià)的范圍之外。由于對(duì)信息的篩選不是以評(píng)價(jià)的需要作為標(biāo)準(zhǔn)而是以可不可以量化作為標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)于可量化的信息過度敏感，而對(duì)于那些不可量化的信息過度不敏感。當(dāng)前，無論關(guān)于高等教育質(zhì)量的評(píng)估還是關(guān)于高等教育發(fā)展的評(píng)估均受制于量化指標(biāo)的束縛。那些基于可量化的指標(biāo)的評(píng)估在高等教育高速增長階段或許不失為一種有效的方法，但在高質(zhì)量發(fā)展階段如果仍然企圖通過量化評(píng)估來促進(jìn)或引領(lǐng)高等教育發(fā)展有可能會(huì)誤入歧途。為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，在評(píng)價(jià)層面上“需要有一個(gè)足夠?qū)拸V的發(fā)展觀，從而使評(píng)價(jià)性檢視聚焦于真正有實(shí)質(zhì)意義的事物，特別是避免忽略極其重要的議題。”很多時(shí)候高等教育中那些不能或不宜量化的部分對(duì)于我們?cè)u(píng)判高等教育發(fā)展的質(zhì)量甚至更加重要。當(dāng)然，這也并不意味著那些量化的指標(biāo)對(duì)于高等教育發(fā)展不重要，而是說高質(zhì)量發(fā)展要“超越”這些指標(biāo)，更加關(guān)注高等教育發(fā)展過程中“教育自身”是不是得到了發(fā)展，即那些接受高等教育者的知識(shí)、情感與意志在智育、德育、體育等方面是不是得到了充分發(fā)展，在從“必然王國”到“自由王國”的理智之路上以及在作為公民參與社會(huì)行動(dòng)時(shí)，他們是不是變得更加自由，他們個(gè)人的發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展之間是不是更加融洽，更加具有可持續(xù)性。
最后，對(duì)于高等教育發(fā)展而言，與作為目的相比，自由本身作為條件或手段并非不重要。“19世紀(jì)是關(guān)于經(jīng)濟(jì)自由的世紀(jì)。20世紀(jì)是關(guān)于政治自由的世紀(jì)。現(xiàn)在的21世紀(jì)是關(guān)于個(gè)人自由的世紀(jì)，個(gè)體會(huì)自己決定美好的有品德的生活是什么含義。”只是需要注意的是，自由作為手段的重要性不能與通過高等教育發(fā)展以擴(kuò)展人的實(shí)質(zhì)的自由相抵觸。換言之，無論作為手段還是目的，人的自由的擴(kuò)展都非常重要，但自由作為目的是根本性的。過去是這樣，現(xiàn)在是這樣，將來更是這樣。“后工業(yè)經(jīng)濟(jì)里知識(shí)被賦予的新的重要性為選擇話語增加了權(quán)重。知識(shí)、思想和創(chuàng)造力不僅在工作上，也在生活里讓我們獲得更多自主權(quán)。如果知識(shí)、思想、創(chuàng)新和創(chuàng)造力是我們私人生活中的重要特征，他們便無法長時(shí)間與公共生活隔離。隨著公眾對(duì)威權(quán)的尊崇的衰退，知識(shí)順勢(shì)崛起，它扎根于富足生活，借著個(gè)性化和多樣化的東風(fēng)，為選擇的文化帶來了肥沃的滋生土壤。”基于自由本身固有的重要性，無論在處理高等教育與人的發(fā)展的關(guān)系還是對(duì)待高等教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，抑或反思高等教育自身的發(fā)展都需要“以自由看待發(fā)展”。那些為促進(jìn)高等教育發(fā)展而爭取的程序性的自由，只有通過高等教育過程轉(zhuǎn)化為人們實(shí)際享有的實(shí)質(zhì)的自由，高等教育才算實(shí)現(xiàn)了真正的發(fā)展或高質(zhì)量發(fā)展。高等教育發(fā)展中其他重要價(jià)值的形成需要以自由的擴(kuò)展為前提。如果說過去和現(xiàn)在高等教育的發(fā)展都主要是為了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，那么未來高等教育發(fā)展的目的將超越經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，通過擴(kuò)展人的實(shí)質(zhì)的自由，直接服務(wù)于人類對(duì)于美好生活的渴望。當(dāng)前高等教育實(shí)踐中還存在諸多限制人的自由的因素，由于發(fā)展的目標(biāo)存在錯(cuò)置，很多時(shí)候所謂改革不但不是在消除那些限制人的實(shí)質(zhì)自由的因素，反倒是在增加這些因素。“如果發(fā)展所要促進(jìn)的就是自由，那么就有很強(qiáng)的理由來集中注意這一主導(dǎo)性目的，而不是某些特定的手段，或某些特別選中的工具。從擴(kuò)展實(shí)質(zhì)性自由的角度來看待發(fā)展，就應(yīng)該把注意力集中到那些目標(biāo)——正是他們才使發(fā)展變得重要——而不僅僅是某些在發(fā)展過程中發(fā)揮顯著作用的手段。”對(duì)于人類社會(huì)抑或?qū)τ谌祟惷篮蒙畹膭?chuàng)造而言，無論在哪個(gè)領(lǐng)域，如果沒有主體的自由就談不上發(fā)展；如果發(fā)展不以自由為主導(dǎo)性目的，也會(huì)損害發(fā)展的價(jià)值；同樣的，如果沒有實(shí)質(zhì)的發(fā)展也就沒有真正的自由。作為手段，自由外在于發(fā)展；作為目的，自由本身又是發(fā)展的組成部分。“發(fā)展的過程就是擴(kuò)展人類自由的過程。”發(fā)展與自由具有廣泛的一致性。“自由不僅是發(fā)展的首要目的，也是發(fā)展的主要手段。”基于此，高等教育的高質(zhì)量發(fā)展需要以擴(kuò)展人的實(shí)質(zhì)的自由為目的，人的實(shí)質(zhì)的自由的擴(kuò)展也需要以促進(jìn)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展為目的。
三、如何實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展
高等教育是一個(gè)復(fù)雜的存在，且受多種因素的影響。與提高高等教育質(zhì)量相比，高等教育高質(zhì)量發(fā)展更加復(fù)雜，高等教育高質(zhì)量發(fā)展不只關(guān)注提高高等教育質(zhì)量，還要充分考慮高等教育的發(fā)展觀、價(jià)值觀、大學(xué)發(fā)展范式以及高等教育體系等因素，需要更加綜合的視角。與質(zhì)量相比，高等教育的高質(zhì)量發(fā)展無法用某個(gè)“最終成果”或“指標(biāo)”來衡量而必須看“綜合成果”。對(duì)于高等教育發(fā)展而言，成果和影響因素的“綜合性”絕不是正確的廢話而是高質(zhì)量發(fā)展的根本特征。阿羅“不可能定理”表明：“什么是可能的、什么是不可能的，關(guān)鍵取決于在進(jìn)行社會(huì)決策時(shí)實(shí)際采用哪些信息。通過擴(kuò)大信息基礎(chǔ)，就有可能得到社會(huì)和經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)的連貫的和一致的決策標(biāo)準(zhǔn)。”無論高等教育還是經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展都是一個(gè)巨大的實(shí)踐難題，絕不存在“終南捷徑”。鑒于高質(zhì)量發(fā)展的復(fù)雜性以及人的有限理性，沒有哪個(gè)單一指標(biāo)可以揭示高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“秘密”。“我們需要的是，一種綜合的、多方面的思路，其目標(biāo)是促進(jìn)不同方面同步的進(jìn)展，包括相互支持的不同機(jī)構(gòu)和制度。”高等教育高質(zhì)量發(fā)展需要所有利益相關(guān)者的共同努力，需要所有高等教育機(jī)構(gòu)保持創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)精神，更需要對(duì)所有與高等教育發(fā)展相關(guān)的因素保持敏感，讓“問題帶動(dòng)了討論，而不是討論帶動(dòng)了問題。”
與提高高等教育質(zhì)量不同，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)新問題。高質(zhì)量發(fā)展是為了高質(zhì)量的高等教育而不只是高等教育質(zhì)量。“高質(zhì)量的高等教育”強(qiáng)調(diào)高等教育活動(dòng)的整體性，指向高等教育的理想，“高等教育質(zhì)量”只是衡量高等教育活動(dòng)優(yōu)劣的一個(gè)維度，質(zhì)量高低取決于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或參照系。作為高等教育高質(zhì)量發(fā)展的終極目標(biāo)，高質(zhì)量的高等教育不可能有具體的可量化或不可量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，它反映的是高等教育的理想和追求。就好比生活質(zhì)量可以測量，但對(duì)于什么是美好生活則無法測量，只能依靠主體的體驗(yàn)和感知。我們不能為了評(píng)估的需要或激勵(lì)的考量而強(qiáng)行制定一些與績效相關(guān)的可操作的量化指標(biāo)。評(píng)估之于高等教育發(fā)展大多是策略性的或工具性的，而高等教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)則是根本性的。以自由看待發(fā)展，在高質(zhì)量發(fā)展階段一定要淡化評(píng)估作為一種策略的重要性，將更多的注意力轉(zhuǎn)向作為價(jià)值基礎(chǔ)的高等教育本身——“人性”的培養(yǎng)，探究其發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律。評(píng)估的結(jié)果或排名只有工具性意義或只有在工具性意義上才有重要性。相比之下，在新的情境下，對(duì)高等教育自身及其發(fā)展的本質(zhì)與規(guī)律的反思和澄清具有奠基意義。我們不能只是關(guān)注發(fā)展與指標(biāo)之間的統(tǒng)計(jì)關(guān)系，而必須進(jìn)一步考察高等教育發(fā)展與哪些影響因素有因果性或邏輯性的關(guān)系，必須關(guān)注高等教育發(fā)展對(duì)于受教育者的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展及對(duì)其可行能力的影響。
當(dāng)然，基于規(guī)模和效率的量化評(píng)估并非完全沒有價(jià)值，而是需要注意手段和目的的關(guān)系。對(duì)于高等教育發(fā)展而言，當(dāng)量化評(píng)估的結(jié)果被賦予固有價(jià)值，并成為高等教育發(fā)展的重要目標(biāo)時(shí)，就容易造成對(duì)高等教育發(fā)展內(nèi)在秩序的扭曲。“它的世界全是事實(shí)，沒有意義。在唯事實(shí)是問的實(shí)在論大行其道的時(shí)代里，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，人們刻意在自己身上培育這種畜生心靈，……認(rèn)為分析結(jié)果比他的內(nèi)在體驗(yàn)更真實(shí)。”與量化評(píng)估相比，聚焦于高等教育發(fā)展的本質(zhì)與規(guī)律對(duì)于防止激勵(lì)機(jī)制的扭曲有明顯優(yōu)勢(shì)。對(duì)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展而言，量化評(píng)估的錯(cuò)誤不在于技術(shù)或方法的層面，而在于價(jià)值選擇的層面。關(guān)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展真正重要的不是評(píng)估，更不是量化評(píng)估，而是澄清并轉(zhuǎn)變高等教育的發(fā)展觀以及大學(xué)的發(fā)展范式，并建立高質(zhì)量的高等教育體系。對(duì)于高質(zhì)量發(fā)展而言，正確的方向遠(yuǎn)比那些量化評(píng)估的數(shù)據(jù)更加重要。
當(dāng)前由于綜合評(píng)估的困難，如何判斷關(guān)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展的政策是否得到落實(shí)成為一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為了政策的可操作性，高等教育高質(zhì)量發(fā)展很容易被“簡化”為提高高等教育質(zhì)量，而發(fā)展的問題一旦轉(zhuǎn)化為質(zhì)量的問題，高質(zhì)量教育發(fā)展很容易被提高教育質(zhì)量所替代，結(jié)果量化評(píng)估的路徑依賴將會(huì)重現(xiàn)。米蘭?昆德拉在《小說的藝術(shù)》中說，在現(xiàn)代思想中，“簡化”就像蛀蟲一般，吞噬著人類的精神生活：“伴隨著地球歷史的一體化過程的是一種令人暈眩的簡化過程。……人的生活被簡化為他的社會(huì)職責(zé)；一個(gè)民族的歷史被簡化為幾個(gè)事件，而這幾個(gè)事件又被簡化為具有明顯傾向性的闡釋；社會(huì)生活被簡化為政治斗爭，而政治斗爭被簡化為地球上僅有的兩個(gè)超級(jí)大國之間的對(duì)立。人類處于一個(gè)真正的簡化的漩渦之中，其中，胡塞爾所說的‘生活世界’徹底地黯淡了，存在最終落入遺忘之中。”如前所述，高等教育質(zhì)量只是高等教育發(fā)展的一個(gè)子目標(biāo)，“高質(zhì)量的高等教育”才是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的最終目的。作為一種理想狀態(tài)，“高質(zhì)量的高等教育”是高等教育發(fā)展的綜合成果，而不只是高的高等教育質(zhì)量。但由于綜合性的成果難以評(píng)判和相互比較，政策實(shí)踐中諸多利益相關(guān)者很容易選定某些可量化的指標(biāo)作為決策依據(jù)。稍后，那些作為決策依據(jù)的指標(biāo)又會(huì)迅速傳遞到高等教育實(shí)踐中成為影響高等教育發(fā)展的指揮棒。高質(zhì)量發(fā)展原本是為了超越由量化評(píng)估所主導(dǎo)的高速增長，結(jié)果卻有可能再次陷入量化評(píng)估的窠臼。究其根本，政策實(shí)踐沒有直面高等教育高質(zhì)量發(fā)展的復(fù)雜性，沒有有效區(qū)分提高高等教育質(zhì)量與高等教育高質(zhì)量發(fā)展的邊界，而是企圖將復(fù)雜問題簡單化。1968年，肯尼迪在談到國民生產(chǎn)總值時(shí)曾指出：“它既不能測量我們的頭腦，也不能測量我們的勇氣；既不能測量我們的智慧，也不能測量我們的學(xué)問；既不能測量我們的熱情，也不能測量我們對(duì)國家的熱愛。簡而言之，它什么都能測量，就是不能測量使生活有價(jià)值的事物。”高等教育發(fā)展中的那些量化評(píng)估同樣如此。
長期以來，受經(jīng)濟(jì)學(xué)的影響，評(píng)價(jià)發(fā)展的一個(gè)重要方法就是投入-產(chǎn)出模型。基于此，高等教育發(fā)展也經(jīng)常被簡化為經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)功能的投入-產(chǎn)出系統(tǒng)。在投入-產(chǎn)出模型下，“高等教育已經(jīng)成為教育組織生產(chǎn)的一種可量化的產(chǎn)品，實(shí)現(xiàn)投入最小化和產(chǎn)出最大化。這種新的社會(huì)思潮的共同結(jié)果是，大學(xué)必須應(yīng)對(duì)預(yù)算削減、新的籌資機(jī)制、教師減員、研究的企業(yè)化和軍事化以及課程重構(gòu)的挑戰(zhàn)，從而實(shí)現(xiàn)與勞動(dòng)力市場培訓(xùn)需求的一致性。伴隨這些條件的是測評(píng)和監(jiān)控制度，與質(zhì)量保障需求、績效管理實(shí)踐和國際基準(zhǔn)活動(dòng)相聯(lián)系。”具體而言，高等教育發(fā)展就是看對(duì)高等教育的投入與高等教育最終對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)是否匹配。事實(shí)上，由于高等教育發(fā)展帶有“公共性”和“共益性”，其投入與產(chǎn)出很難精確衡量。加之，高等教育發(fā)展自身還有其階段性和特殊性，基于最終結(jié)果的簡單的投入-產(chǎn)出分析未必能夠評(píng)價(jià)高等教育發(fā)展的質(zhì)量是高還是低。鑒于此，從高等教育的基本關(guān)系入手，將注意力轉(zhuǎn)向高等教育中人的發(fā)展以及高等教育在發(fā)展過程中與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展是否能夠保持有效的互動(dòng)或許更容易評(píng)價(jià)或判斷高等教育發(fā)展是不是高質(zhì)量的。如兩個(gè)國家的高等教育系統(tǒng)，可以按照相同的學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)相同數(shù)量和層次的人才，甚至于這些人才在各自國家的收入水平也大致相當(dāng)，但這里仍然可能存在一個(gè)重要的區(qū)別，即這些人本身是否得到了充分的教育或發(fā)展，是否能在實(shí)際工作中持續(xù)擁有創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神。如果一個(gè)國家的高等教育系統(tǒng)只是培養(yǎng)了大量學(xué)歷和學(xué)位意義上的高層次專業(yè)人才，而這些專業(yè)人才并沒有因?yàn)槭苓^高等教育而擁有與之相應(yīng)的創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神，那么無論這個(gè)國家的高等教育規(guī)模有多大、辦學(xué)條件有多好、學(xué)科和大學(xué)排名有多高，其高等教育發(fā)展都是低質(zhì)量的。反之，如果一個(gè)國家的高等教育系統(tǒng)培養(yǎng)出的人普遍擁有與其學(xué)歷和學(xué)位相匹配的創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神，那么這個(gè)國家的高等教育發(fā)展則可謂是高質(zhì)量的。由此可見，對(duì)于高等教育發(fā)展質(zhì)量的判斷需要更加寬廣的綜合的視角，既需要關(guān)注高等教育發(fā)展對(duì)于“物的再生產(chǎn)”的貢獻(xiàn)，更要關(guān)注高等教育發(fā)展對(duì)于“人的再生產(chǎn)”的貢獻(xiàn)。高等教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)是均衡的充分的，應(yīng)致力于滿足人民日益增長的對(duì)于美好生活的需要。“對(duì)我們?nèi)祟悂碚f最重要的問題：什么是美好的生活？以及，我們的生活為什么不美好？”以自由看待發(fā)展，高等教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)就是為了“高質(zhì)量的高等教育”，而“高質(zhì)量的高等教育”的最終目標(biāo)則是為了人類美好的生活。
最后需要說明的是，作為后發(fā)外生型國家，政府主導(dǎo)、政策驅(qū)動(dòng)是我國高等教育發(fā)展的主要路徑。在此路徑下，受經(jīng)濟(jì)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的影響，重點(diǎn)建設(shè)原本是我國在資源有限條件下加快高等教育發(fā)展的一種權(quán)宜之計(jì)，但受到制度環(huán)境以及路徑依賴的影響，重點(diǎn)建設(shè)政策逐漸制度化，成為我國高等教育發(fā)展的長期戰(zhàn)略。實(shí)踐證明，政府主導(dǎo)、政策驅(qū)動(dòng)、重點(diǎn)建設(shè)在我國高等教育從精英化向大眾化和普及化轉(zhuǎn)型以及建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科過程中起到了至關(guān)重要的作用。但在高質(zhì)量發(fā)展的新階段，那些高速增長階段的經(jīng)驗(yàn)是否依然有效需要慎重思考。具體而言，我們需要思考，重點(diǎn)建設(shè)政策在高質(zhì)量發(fā)展階段是否依然可行？不實(shí)行重點(diǎn)建設(shè)是否就無法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展？在高質(zhì)量發(fā)展階段，重點(diǎn)建設(shè)在取得成效的同時(shí)是否會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的副作用？現(xiàn)有證據(jù)表明，以績效為杠桿，政府的政策扶持和重點(diǎn)建設(shè)的確促進(jìn)了高等教育的高速增長，但重點(diǎn)建設(shè)在取得巨大成效的同時(shí)也對(duì)整個(gè)高等教育體系造成了諸多副作用。實(shí)踐中重點(diǎn)建設(shè)帶來的身份固化會(huì)導(dǎo)致高等教育體系中重點(diǎn)建設(shè)院校與非重點(diǎn)建設(shè)院校、重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科與非重點(diǎn)建設(shè)的制度性區(qū)隔，從而引發(fā)院校間與學(xué)科間的不公平競爭，不利于不同類型、不同層次高校間的分工與合作。以自由看待發(fā)展，高質(zhì)量的高等教育體系與重點(diǎn)建設(shè)的思路是矛盾的。高等教育高質(zhì)量發(fā)展要取得更廣泛的成就需要建設(shè)高質(zhì)量的高等教育體系而不是重點(diǎn)建設(shè)某些院校或?qū)W科。從長遠(yuǎn)來看，高質(zhì)量發(fā)展需要政府轉(zhuǎn)變高等教育發(fā)展的思路，逐漸淡化政策性的重點(diǎn)建設(shè)，以生態(tài)系統(tǒng)的多樣性為參照，通過法治化和制度化的手段，逐漸消除高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的條塊分割和身份固化，推動(dòng)高等教育機(jī)構(gòu)間的良性競爭與有效合作，推進(jìn)高質(zhì)量高等教育體系的形成。高質(zhì)量的高等教育體系不可能是被動(dòng)接受某些精心設(shè)計(jì)的發(fā)展計(jì)劃的結(jié)果，而只能是不同類型、不同層次的高等教育機(jī)構(gòu)彼此之間經(jīng)由自主選擇，既分工合作，又相互競爭、相互適應(yīng)的結(jié)果。政府通過加大資金投入對(duì)某些高校或?qū)W科的重點(diǎn)建設(shè)的確可以對(duì)提高高等教育能力起到支持性的作用，但無論如何政府不可能直接提供高質(zhì)量的高等教育，更無法人為設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的高等教育體系以及高質(zhì)量的發(fā)展范式。高等教育高質(zhì)量發(fā)展的主體必須是，也只能是各種類型和層次的高等教育機(jī)構(gòu)。基于此，只有堅(jiān)持“自由”發(fā)展觀，以人為本，并將各種類型和層次的高等教育機(jī)構(gòu)放在舞臺(tái)中央，賦予他們充分的改革和辦學(xué)自主權(quán)，才有可能實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展。
文章來源：江蘇高等教育網(wǎng)2021年6月23日，詳情請(qǐng)點(diǎn)擊http://www.jsgjxh.cn/newsview/27338
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